La Teoría de las Inteligencias Múltiples y sus implicaciones para la Educación
Autora: Maria Clara S. Salgado Gama ©
Doctora en Educación Especial por la Universidad de Columbia, Nueva York
(Investigación realizada por Sílvio Lôbo, en Internet en Mayo de 2002, hace exactamente 7 años)
A principios del siglo XX, las autoridades francesas solicitaron a Alfredo Binet que creara un instrumento por el cual se pudiera prever qué niños tendrían éxito en los liceos parisinos.
El instrumento creado por Binet probaba la habilidad de los niños en las áreas verbal y lógica, ya que los currículos académicos de los liceos enfatizaban, sobre todo, el desarrollo del lenguaje y de las matemáticas. Este instrumento dio origen a la primera prueba de inteligencia, desarrollada por Terman, en la Universidad de Standford, en California: el Standford-Binet Intelligence Scale. Sub-siguientes pruebas de inteligencia y la comunidad de psicometría tuvieron una enorme influencia, durante este siglo, sobre la idea que se tiene de inteligencia, aunque el propio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) declaró que un único número, derivado del rendimiento de un niño en una prueba, no podría reflejar una cuestión tan compleja como la inteligencia humana. En este artículo, pretendo presentar una visión de inteligencia que aprecia los procesos mentales y el potencial humano a partir del desempeño de las personas en diferentes campos del saber. Las investigaciones más recientes en desarrollo cognitivo y neuropsicología sugieren que las habilidades cognitivas son mucho más diferenciadas y específicas de lo que se creía (Gardner, I985). Neurólogos han documentado que el sistema nervioso humano no es un órgano con propósito único ni tampoco es infinitamente plástico. Se cree, hoy, que el sistema nervioso es altamente diferenciado y que diferentes centros neurales procesan diferentes tipos de información ( Gardner, 1987). Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard, se basó en estas investigaciones para cuestionar la visión tradicional de la inteligencia, una visión que enfatiza las habilidades lingüística y lógico-matemática. Según Gardner, todos los individuos normales son capaces de una actuación en al menos siete diferentes y, hasta cierto punto, independientes áreas intelectuales. Él sugiere que no existen habilidades generales, duda de la posibilidad de medir la inteligencia a través de pruebas de papel y lápiz y da gran importancia a diferentes actuaciones valoradas en culturas diversas. Finalmente, él define inteligencia como la habilidad para resolver problemas o crear productos que sean significativos en uno o más ambientes culturales. La teoría La Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner (1985) es una alternativa al concepto de inteligencia como una capacidad innata, general y única, que permite a los individuos un rendimiento, mayor o menor, en cualquier área de actuación. Su insatisfacción con la idea de CI y con visiones unitarias de inteligencia, que focalizan sobre todo las habilidades importantes para el éxito escolar, llevó a Gardner a redefinir inteligencia a la luz de los orígenes biológicos de la habilidad para resolver problemas. A través de la evaluación de las actuaciones de diferentes profesionales en diversas culturas, y del repertorio de habilidades de los seres humanos en la búsqueda de soluciones, culturalmente apropiadas, para sus problemas, Gardner trabajó en sentido inverso al desarrollo, retrocediendo para eventualmente llegar a las inteligencias que dieron origen a tales realizaciones. En su investigación, Gardner estudió también: (a) el desarrollo de diferentes habilidades en niños normales y niños superdotados; (b) adultos con lesiones cerebrales y cómo estos no pierden la intensidad de su producción intelectual, sino una o algunas habilidades, sin que otras habilidades sean siquiera afectadas; (c) poblaciones llamadas excepcionales, tales como idiot-savants y autistas, y cómo los primeros pueden disponer de solo una competencia, siendo bastante incapaces en las demás funciones cerebrales, mientras que los niños autistas presentan ausencias en sus habilidades intelectuales; (d) cómo se dio el desarrollo cognitivo a través de los milenios. Psicólogo constructivista muy influenciado por Piaget, Gardner se distingue de su colega de Ginebra en la medida en que Piaget creía que todos los aspectos de la simbolización parten de una misma función semiótica, mientras que él cree que procesos psicológicos independientes se emplean cuando el individuo lidia con símbolos lingüísticos, numéricos gestuales u otros. Según Gardner, un niño puede tener un desempeño precoz en un área (lo que Piaget llamaría pensamiento formal) y estar en la media o incluso por debajo de la media en otra (el equivalente, por ejemplo, a la etapa sensoriomotora). Gardner describe el desarrollo cognitivo como una capacidad cada vez mayor de entender y expresar significado en varios sistemas simbólicos utilizados en un contexto cultural, y sugiere que no hay una conexión necesaria entre la capacidad o etapa de desarrollo en un área de desempeño y capacidades o etapas en otras áreas o dominios (Malkus y col., 1988). En un plano de análisis psicológico, afirma Gardner (1982), cada área o dominio tiene su sistema simbólico propio; en un plano sociológico de estudio, cada dominio se caracteriza por el desarrollo de competencias valoradas en culturas específicas. Gardner sugiere, además, que las habilidades humanas no están organizadas de forma horizontal; él propone que se piense en estas habilidades como organizadas verticalmente, y que, en lugar de haber una facultad mental general, como la memoria, quizás existan formas independientes de percepción, memoria y aprendizaje, en cada área o dominio, con posibles similitudes entre las áreas, pero no necesariamente una relación directa. Las inteligencias múltiples Gardner identificó las inteligencias lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpersonal e intrapersonal. Postula que estas competencias intelectuales son relativamente independientes, tienen su origen y límites genéticos propios y sustratos neuroanatómicos específicos y disponen de procesos cognitivos propios. Según él, los seres humanos disponen de grados variados de cada una de las inteligencias y maneras diferentes en que éstas se combinan y organizan y utilizan estas capacidades intelectuales para resolver problemas y crear productos. Gardner resalta que, aunque estas inteligencias son, hasta cierto punto, independientes unas de otras, raramente funcionan aisladamente. Aunque algunas ocupaciones ejemplifiquen una inteligencia, en la mayoría de los casos las ocupaciones ilustran bien la necesidad de una combinación de inteligencias. Por ejemplo, un cirujano necesita la agudeza de la inteligencia espacial combinada con la destreza de la cinestésica. Inteligencia lingüística - Los componentes centrales de la inteligencia lingüística son una sensibilidad para los sonidos, ritmos y significados de las palabras, además de una especial percepción de las diferentes funciones del lenguaje. Es la habilidad para usar el lenguaje para convencer, agradar, estimular o transmitir ideas. Gardner indica que es la habilidad exhibida en su mayor intensidad por los poetas. En niños, esta habilidad se manifiesta a través de la capacidad para contar historias originales o para relatar, con precisión, experiencias vividas. Inteligencia musical - Esta inteligencia se manifiesta a través de una habilidad para apreciar, componer o reproducir una pieza musical. Incluye discriminación de sonidos, habilidad para percibir temas musicales, sensibilidad para ritmos, texturas y timbres, y habilidad para producir y/o reproducir música. El niño pequeño con habilidad musical especial percibe desde temprano diferentes sonidos en su ambiente y, frecuentemente, canta para sí mismo. Inteligencia lógico-matemática - Los componentes centrales de esta inteligencia son descritos por Gardner como una sensibilidad para patrones, orden y sistematización. Es la habilidad para explorar relaciones, categorías y patrones, a través de la manipulación de objetos o símbolos, y para experimentar de forma controlada; es la habilidad para lidiar con series de razonamientos, para reconocer problemas y resolverlos. Es la inteligencia característica de matemáticos y científicos. Gardner, sin embargo, explica que, aunque el talento científico y el talento matemático puedan estar presentes en un mismo individuo, los motivos que mueven las acciones de los científicos y los matemáticos no son los mismos. Mientras los matemáticos desean crear un mundo abstracto consistente, los científicos pretenden explicar la naturaleza. El niño con especial aptitud en esta inteligencia demuestra facilidad para contar y hacer cálculos matemáticos y para crear notaciones prácticas de su razonamiento. Inteligencia espacial - Gardner describe la inteligencia espacial como la capacidad para percibir el mundo visual y espacial de forma precisa. Es la habilidad para manipular formas u objetos mentalmente y, a partir de las percepciones iniciales, crear tensión, equilibrio y composición, en una representación visual o espacial. Es la inteligencia de los artistas plásticos, de los ingenieros y de los arquitectos. En niños pequeños, el potencial especial en esta inteligencia se percibe a través de la habilidad para resolver rompecabezas y otros juegos espaciales y la atención a detalles visuales. Inteligencia cinestésica - Esta inteligencia se refiere a la habilidad para resolver problemas o crear productos a través del uso de parte o de todo el cuerpo. Es la habilidad para usar la coordinación gruesa o fina en deportes, artes escénicas o plásticas en el control de los movimientos del cuerpo y en la manipulación de objetos con destreza. El niño especialmente dotado en la inteligencia cinestésica se mueve con gracia y expresión a partir de estímulos musicales o verbales, demuestra una gran habilidad atlética o una coordinación fina apurada. Inteligencia interpersonal - Esta inteligencia puede ser descrita como una habilidad para entender y responder adecuadamente a humores, temperamentos, motivaciones y deseos de otras personas. Ella es mejor apreciada en la observación de psicoterapeutas, profesores, políticos y vendedores exitosos. En su forma más primitiva, la inteligencia interpersonal se manifiesta en niños pequeños como la habilidad para distinguir personas, y en su forma más avanzada, como la habilidad para percibir intenciones y deseos de otras personas y para reaccionar apropiadamente a partir de esa percepción. Niños especialmente dotados demuestran muy temprano una habilidad para liderar otros niños, ya que son extremadamente sensibles a las necesidades y sentimientos de otros. Inteligencia intrapersonal - Esta inteligencia es el correlativo interno de la inteligencia interpersonal, es decir, la habilidad para tener acceso a los propios sentimientos, sueños e ideas, para discriminarlos y utilizarlos en la solución de problemas personales. Es el reconocimiento de habilidades, necesidades, deseos e inteligencias propios, la capacidad para formular una imagen precisa de sí mismo y la habilidad para usar esa imagen para funcionar de forma efectiva. Como esta inteligencia es la más personal de todas, solo es observable a través de los sistemas simbólicos de las otras inteligencias, o sea, a través de manifestaciones lingüísticas, musicales o cinestésicas. El desarrollo de las inteligencias En su teoría, Gardner propone que todos los individuos, en principio, tienen la habilidad de cuestionar y buscar respuestas usando todas las inteligencias. Todos los individuos poseen, como parte de su bagaje genético, ciertas habilidades básicas en todas las inteligencias. La línea de desarrollo de cada inteligencia, sin embargo, será determinada tanto por factores genéticos y neurobiológicos como por condiciones ambientales. Él propone, además, que cada una de estas inteligencias tiene su forma propia de pensamiento, o de procesamiento de información, además de su sistema simbólico. Estos sistemas simbólicos establecen el contacto entre los aspectos básicos de la cognición y la variedad de roles y funciones culturales. La noción de cultura es básica para la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Con su definición de inteligencia como la habilidad para resolver problemas o crear productos que son significativos en uno o más ambientes culturales, Gardner sugiere que algunos talentos solo se desarrollan porque son valorados por el ambiente. Él afirma que cada cultura valora ciertos talentos, que deben ser dominados por una cantidad de individuos y, luego, pasados a la generación siguiente. Según Gardner, cada dominio, o inteligencia, puede ser visto en términos de una secuencia de etapas: mientras todos los individuos normales poseen las etapas más básicas en todas las inteligencias, las etapas más sofisticadas dependen de mayor trabajo o aprendizaje. La secuencia de etapas se inicia con lo que Gardner llama habilidad de patrón crudo. La aparición de la competencia simbólica se ve en bebés cuando comienzan a percibir el mundo a su alrededor. En esta fase, los bebés presentan capacidad de procesar diferentes informaciones. Ya poseen, sin embargo, el potencial para desarrollar sistemas de símbolos, o simbólicos. La segunda etapa, de simbolizaciones básicas, ocurre aproximadamente de los dos a los cinco años de edad. En esta etapa las inteligencias se revelan a través de los sistemas simbólicos. Aquí, el niño demuestra su habilidad en cada inteligencia a través de la comprensión y uso de símbolos: la música a través de sonidos, el lenguaje a través de conversaciones o historias, la inteligencia espacial a través de dibujos, etc. En la etapa siguiente, el niño, después de haber adquirido alguna competencia en el uso de las simbolizaciones básicas, prosigue para adquirir niveles más altos de destreza en dominios valorados en su cultura. A medida que los niños progresan en su comprensión de los sistemas simbólicos, aprenden los sistemas que Gardner llama sistemas de segunda orden, es decir, la grafía de los sistemas (la escritura, los símbolos matemáticos, la música escrita, etc.). En esta fase, los varios aspectos de la cultura tienen un impacto considerable sobre el desarrollo del niño, ya que él mejorará los sistemas simbólicos que demuestren tener mayor eficacia en el desempeño de actividades valoradas por el grupo cultural. Así, una cultura que valora la música tendrá un mayor número de personas que alcanzarán una producción musical de alto nivel. Finalmente, durante la adolescencia y la edad adulta, las inteligencias se revelan a través de ocupaciones vocacionales o no vocacionales. En esta fase, el individuo adopta un campo específico y focalizado, y se realiza en roles que son significativos en su cultura. Teoría de las inteligencias múltiples y la educación Las implicaciones de la teoría de Gardner para la educación son claras cuando se analiza la importancia dada a las diversas formas de pensamiento, a las etapas de desarrollo de las varias inteligencias y a la relación existente entre estas etapas, la adquisición de conocimiento y la cultura. La teoría de Gardner presenta alternativas para algunas prácticas educativas actuales, ofreciendo una base para: (a) el desarrollo de evaluaciones que sean adecuadas a las diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1990) (b) una educación centrada en el niño y con currículos específicos para cada área del saber (Konhaber & Gardner, 1989; Blythe & Gardner, 1990) (c) un ambiente educacional más amplio y variado, y que dependa menos del desarrollo exclusivo del lenguaje y de la lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990) En cuanto a la evaluación, Gardner hace una distinción entre evaluación y testeo. La evaluación, según él, favorece métodos de levantamiento de información durante actividades del día a día, mientras que los testeos generalmente ocurren fuera del ambiente conocido del individuo que está siendo evaluado. Según Gardner, es importante sacar el máximo provecho de las habilidades individuales, auxiliando a los estudiantes a desarrollar sus capacidades intelectuales, y, para ello, en lugar de usar la evaluación solo como una manera de clasificar, aprobar o reprobar a los alumnos, esta debe ser usada para informar al alumno sobre su capacidad e informar al profesor sobre cuánto se está aprendiendo. Gardner sugiere que la evaluación debe hacer justicia a la inteligencia, es decir, debe dar crédito al contenido de la inteligencia en prueba. Si cada inteligencia tiene un cierto número de procesos específicos, esos procesos tienen que ser medidos con instrumentos que permitan ver la inteligencia en cuestión en funcionamiento. Para Gardner, la evaluación debe ser, además, ecológicamente válida, es decir, debe hacerse en ambientes conocidos y debe utilizar materiales conocidos por los niños que están siendo evaluados. Este autor también enfatiza la necesidad de evaluar las diferentes inteligencias en términos de sus manifestaciones culturales y ocupaciones adultas específicas. Así, la habilidad verbal, incluso en preescolar, en lugar de ser medida a través de pruebas de vocabulario, definiciones o semejanzas, debe ser evaluada en manifestaciones tales como la habilidad para contar historias o relatar acontecimientos. En lugar de intentar evaluar la habilidad espacial aisladamente, se debe observar a los niños durante una actividad de dibujo o mientras arman o desarman objetos. Finalmente, él propone que la evaluación, en lugar de ser un producto del proceso educativo, sea parte del proceso educativo, y del currículo, informando en todo momento de qué manera el currículo debe desarrollarse. En lo que se refiere a la educación centrada en el niño, Gardner plantea dos puntos importantes que sugieren la necesidad de la individualización. El primero se refiere al hecho de que, si los individuos tienen perfiles cognitivos tan diferentes unos de otros, las escuelas deberían, en lugar de ofrecer una educación estandarizada, intentar garantizar que cada uno reciba la educación que favorezca su potencial individual. El segundo punto planteado por Gardner es igualmente importante: mientras en la Edad Media un individuo podía pretender tomar posesión de todo el saber universal, hoy en día esa tarea es totalmente imposible, siendo incluso bastante difícil el dominio de un solo campo del saber. Así, si existe la necesidad de limitar el énfasis y la variedad de contenidos, que esa limitación sea de elección de cada uno, favoreciendo el perfil intelectual individual. En cuanto al ambiente educacional, Gardner llama la atención sobre el hecho de que, aunque las escuelas declaran que preparan a sus alumnos para la vida, la vida ciertamente no se limita solo a razonamientos verbales y lógicos. Él propone que las escuelas favorezcan el conocimiento de diversas disciplinas básicas; que animen a sus alumnos a utilizar ese conocimiento para resolver problemas y efectuar tareas que estén relacionadas con la vida en la comunidad a la que pertenecen; y que favorezcan el desarrollo de combinaciones intelectuales individuales, a partir de la evaluación regular del potencial de cada uno. Referencias Bibliográficas 1. Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990. 2. Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. San Francisco, 1982. p.47-60. 3. Gardner, H. Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985. 4. Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987. 5. Gardner. H.; Hatch, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989. 6. Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989. 7. Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.) The psychological bases for early education Chichester, Wiley. 1988, p.25-38. 8. Walter, J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Practical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82 © 1998 Trait Tecnologia Ltda.
