Binet开发的工具测试儿童在语言和逻辑领域的能力，因为高中的学术课程尤其强调语言和数学的发展。该工具催生了由加州斯坦福大学的Terman开发的第一个智力测试：斯坦福-比奈智力测试量表。
尽管Binet本人（Binet & Simon, 1905 引用Kornhaber & Gardner, 1989）声称，从儿童的测试表现中得出的一个数字无法反映人类智力这样复杂的问题，但后续的智力测试和心理测量学界在本世纪对智力的概念产生了巨大影响。在本文中，我打算提出一种智力观，该智力观通过人们在不同知识领域的表现来欣赏思维过程和人类潜力。
认知发展和神经心理学的最新研究表明，认知能力比人们认为的要更加分化和具体（Gardner, I985）。神经科学家已经记录到，人类神经系统不是一个单一用途的器官，也不是无限可塑的。今天人们认为，神经系统高度分化，并且不同的神经中枢处理不同类型的信息（Gardner, 1987）。
哈佛大学心理学家Howard Gardner基于这些研究，质疑传统的智力观，即强调语言和逻辑-数学能力的观点。根据Gardner的说法，所有正常人都至少能在七个不同的、在一定程度上独立的智力领域有能力表现。他认为不存在普遍能力，并且怀疑通过纸笔测试来衡量智力的可能性，高度重视在不同文化中被重视的不同表现。最后，他将智力定义为解决问题或创造有意义的产品的能力，这些产品在一个或多个文化环境中具有意义。
理论
Howard Gardner（1985）的多元智能理论提供了一种替代方案，用于将智力视为一种天生的、普遍的、单一的能力，该能力使个体在任何活动领域都能表现出不同程度的性能。他对智商和单一智力观的不满，这种智力观尤其侧重于对学业成功至关重要的能力，促使Gardner根据解决问题能力的生物学起源重新定义智力。通过评估不同文化中不同专业人士的表现，以及人类在寻求文化上适宜的解决方案时的技能库，Gardner反向工作，回溯以发现产生这些成就的智力。在他的研究中，Gardner还研究了：
( a) 正常儿童和资优儿童不同能力的发展；(b) 脑损伤的成年人，以及他们如何不失去智力产出的强度，而是失去一种或几种能力，而其他能力不受影响；(c ) 被称为特殊人群，如学者症候群和自闭症患者，以及前者可能只拥有一种能力，而在其他大脑功能方面却非常无能，而自闭症儿童在智力方面则有所缺失；(d) 认知能力是如何在数千年里发展的。
作为一位深受皮亚杰影响的建构主义心理学家，Gardner与日内瓦的同事的区别在于，皮亚杰认为符号化的所有方面都源于相同的符号功能，而Gardner则认为，当个体处理语言、数字、手势或其他符号时，会使用独立的心理过程。根据Gardner的说法，一个孩子可以在一个领域（皮亚杰称之为形式思维）表现出色，而在另一个领域（例如，相当于感觉运动阶段）则表现一般甚至低于平均水平。Gardner将认知发展描述为在文化背景下使用各种符号系统来理解和表达意义的能力越来越强，并且他认为在一个领域的能力或发展阶段与其他领域或领域的能力或阶段之间没有必然联系（Malkus et al., 1988）。在心理学分析层面，Gardner（1982）认为，每个领域或领域都有其自身的符号系统；在社会学研究层面，每个领域都以发展特定文化重视的技能为特征。
Gardner还认为，人类能力不是水平组织的；他提出将这些能力垂直组织起来，并且认为，与其存在一个普遍的智力，例如记忆力，不如在每个领域或领域中存在独立的感知、记忆和学习方式，各领域之间可能存在相似性，但不一定有直接关系。
多元智能
Gardner确定了语言、逻辑-数学、空间、音乐、动觉、人际和内省智能。他认为这些智力能力相对独立，具有各自的遗传起源和限制、特定的神经解剖基质以及自身的认知过程。根据他的说法，人类拥有不同程度的每种智力，并且它们以不同的方式组合、组织和利用这些智力能力来解决问题和创造产品。Gardner强调，尽管这些智力在一定程度上相互独立，但它们很少孤立运作。虽然某些职业体现了一种智力，但在大多数情况下，职业很好地说明了组合智力的必要性。例如，外科医生需要空间智能的敏锐度与动觉的灵巧相结合。
语言智能 - 语言智能的核心组成部分是感知语音、节奏和单词含义，以及对语言不同功能的特殊感知。它是说服、取悦、激励或传递思想的能力。Gardner指出，这是诗人最突出的能力。在儿童身上，这种能力表现为讲原创故事或准确讲述生活经历的能力。
音乐智能 - 这种智力通过欣赏、创作或复制音乐作品的能力来体现。它包括区分声音、感知音乐主题、对节奏、质地和音色的敏感性，以及制作和/或复制音乐的能力。具有特殊音乐才能的幼儿很早就感知到周围环境中的各种声音，并且经常自言自语地唱歌。
逻辑-数学智能 - Gardner将这种智力的核心组成部分描述为对模式、顺序和系统化的敏感性。它是通过操纵物体或符号来探索关系、类别和模式的能力，以及进行受控实验的能力；它是处理推理序列、识别问题并解决它们的能力。这是数学家和科学家的典型智力。然而，Gardner解释说，尽管科学才能和数学才能可能存在于同一个人身上，但驱动数学家和科学家行为的动机并不相同。数学家希望创造一个一致的抽象世界，而科学家则希望解释自然。在这方面具有特殊天赋的儿童在算术和数学计算方面表现出轻松，并能为他们的推理创建实际的符号。
空间智能 - Gardner将空间智能描述为精确感知视觉和空间世界的能力。它是心智上操纵形状或物体，并根据初始感知在视觉或空间表示中创造张力、平衡和构图的能力。这是造型艺术家、工程师和建筑师的智力。在幼儿身上，这种智力的特殊潜力体现在拼图和其他空间游戏中的能力以及对视觉细节的关注。
动觉智能 - 这种智力是指通过使用身体的一部分或全部来解决问题或创造产品的能力。它是指在体育、表演艺术或造型艺术中使用粗大或精细的协调能力来控制身体动作和灵巧地操纵物体。在动觉智能方面有特殊天赋的儿童，会随着音乐或语言的刺激优雅而富有表现力地移动，并表现出出色的运动能力或精细的协调能力。
人际智能 - 这种智力可以描述为理解并恰当回应他人情绪、性情、动机和愿望的能力。它在成功心理治疗师、教师、政治家和销售人员的观察中得到最好的体现。在其最原始的形式中，人际智能在幼儿身上表现为区分他人的能力，在其更高级的形式中，则表现为感知他人意图和愿望，并根据这种感知作出恰当反应的能力。有特殊天赋的儿童很早就表现出领导其他儿童的能力，因为他们对他人需求和感受非常敏感。
内省智能 - 这种智力是人际智能的内在对应物，也就是说，是接触自身情感、梦想和想法，区分它们并利用它们来解决个人问题aneous的能力。它是认识自己的能力、需求、愿望和智力，能够准确地形成自我形象，并能够利用该形象有效地运作。由于这种智力是最个人的，因此只能通过其他智能的符号系统来观察，也就是说，通过语言、音乐或动觉的表现。
智能的发展
在理论中，Gardner提出所有个体原则上都能够使用所有智能来提问和寻找答案。所有个体都拥有作为其遗传构成的一部分，在所有智能中的某些基本能力。然而，每种智能的发展轨迹将由遗传和神经生物学因素以及环境条件决定。他还提出，每种智能都有其独特的思维方式或信息处理方式，以及其符号系统。这些符号系统建立在认知基本方面和各种文化角色与功能之间的联系。
文化概念是多元智能理论的基础。通过将智力定义为解决问题或创造有意义的产品的能力，这些产品在一个或多个文化环境中具有意义，Gardner表明，某些才能之所以能够发展，是因为它们受到了环境的重视。他断言，每种文化都重视某些才能，这些才能必须被一定数量的个体掌握，然后传承给下一代。
根据Gardner的说法，每个领域或智能都可以看作是分阶段的：虽然所有正常个体在所有智能中都拥有最基本阶段，但更高级阶段则需要更多的努力或学习。
阶段序列始于Gardner所谓的原始模式能力。当婴儿开始感知周围世界时，就出现了符号能力。在这个阶段，婴儿能够处理各种信息。然而，他们已经具备了发展符号或象征系统的潜力。
第二个阶段，基本符号化，发生在大约两到五岁之间。在这个阶段，智能通过符号系统得到体现。在这里，孩子通过理解和使用符号来展示每种智能的能力：音乐通过声音，语言通过对话或故事，空间智能通过绘画等。
在下一个阶段，孩子在掌握了一些基本符号化能力后，将继续在他们文化中受到重视的领域中获得更高水平的技能。随着孩子们对符号系统的理解不断深入，他们将学习Gardner称为二阶系统，即符号的表示法（书写、数学符号、乐谱等）。在这个阶段，文化的各个方面对儿童的发展产生重大影响，因为他们将完善在他们所属的文化群体所重视的活动中表现更有效的符号系统。因此，一个重视音乐的文化将有更多的人达到高水平的音乐产出。
最后，在青少年和成年时期，智能通过职业或非职业活动来体现。在这个阶段，个体选择一个特定且集中的领域，并在其文化中具有意义的角色中实现自我。
多元智能理论与教育
当分析对不同思维方式、各种智能的发展阶段以及这些阶段、知识获取和文化之间关系的重要性时，Gardner的理论对教育的启示是显而易见的。
Gardner的理论为一些当前的教育实践提供了替代方案，并为以下方面奠定了基础：
( a) 开发适合各种人类能力的评估（Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1990）；(b) 以儿童为中心的教育，为每个知识领域制定具体的课程（Konhaber & Gardner, 1989）；Blythe & Gardner, 1390）；(c ) 更广泛、更多样化的教育环境，并且不太依赖于语言和逻辑的独特性发展（Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990）。
关于评估，Gardner区分了评估和测试。他认为，评估有利于在日常活动中收集信息的方法，而测试通常在被测试者不熟悉的坏境之外进行。根据Gardner的说法，重要的是要充分发挥个人能力，帮助学生发展他们的智力才能，为此，与其仅仅将评估作为一种分类、批准或否决学生的方式，不如将其用于告知学生其能力，并告知教师学习的程度。
Gardner建议，评估应该公正地对待智力，即它应该考虑正在测试的智力内容。如果每种智力都有一定的特定过程，那么这些过程就必须用能够观察到该智力运作的工具来衡量。对Gardner来说，评估还应该是生态有效的，也就是说，它应该在熟悉的环境中进行，并使用被评估儿童熟悉材料。该作者还强调，有必要根据文化表现和成人的特定职业来评估不同的智力。因此，语言能力，即使在学前阶段，也应该通过讲故事或讲述事件的能力来评估，而不是通过词汇测试、定义或相似性来衡量。与其试图孤立地评估空间能力，不如在儿童进行绘画活动或组装/拆卸物体时进行观察。最后，他提议评估不应成为教育过程的产品，而应成为教育过程和课程的一部分，始终告知课程应如何发展。
关于以儿童为中心的教育，Gardner提出了两个重要观点，这些观点表明了个性化的必要性。第一个观点涉及这样一个事实：如果个体具有如此不同的认知特征，学校应该提供个性化的教育，而不是提供标准化的教育，以促进每个人的个人潜力。Gardner提出的第二个观点同样重要：在中世纪，一个人可以声称掌握所有普遍知识，但如今，这项任务完全不可能，即使是掌握一个知识领域也相当困难。
因此，如果需要限制内容的重点和范围，那么这种限制应该是每个人的选择，有利于个人的智力特征。
关于教育环境，Gardner提醒人们注意这样一个事实：尽管学校声称培养学生面向生活，但生活当然不仅仅局限于语言和逻辑推理。他建议学校应该促进对各种基础学科的了解；鼓励学生运用这些知识来解决与他们所属社区生活相关的问题和完成任务；并促进个人智力组合的发展，这取决于对每个人潜力的定期评估。
参考文献
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